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(資料圖)

按照語境論的觀點，課程是一種語境實在，是語境中的事件與行動。當前，不少學校的課程遮蔽了歷史和時間，看不見空間和資源，忘卻了主體和立場，變成了沒有語境的課程，變成了“抽象的課程”。

時間遮蔽：看不見課程的歷史脈絡。課程是時間性存在，內含共時性要素與歷時性要素，是共時性與歷時性的統一。時間是流動的存在，是領悟存在的前提境域，是過去、現在和未來的相互通達。對于課程而言，時間是一種視角，每一所學校都有自己的“時間簡史”，都具有時間性。令人遺憾的是，很多學校課程的過去、現在和未來被遮蔽，學校的文化背景與現實情境被遮蔽，學校課程的獨特性和文化根脈也因此被遮蔽。當下，學校課程變革需要“時間智慧”，需要把握學校課程的過去、現在和未來，并使之相互通達。

空間遮蔽：漠視空間的育人價值。課程是空間性存在，具有自然空間與社會空間因素，是自然空間與社會空間的統一。自然空間中有課程基因，社會空間中也有課程蹤影，不管是自然空間，還是社會空間，都蘊含著教育價值。但是，不少學校漠視空間的育人價值，對空間的課程維度缺乏應有的敏感，包括對學校內和學校外的自然空間和社會空間缺乏應有的關注，疏離了在地課程資源。讓兒童感受自然的奧秘是課程的應有之義，讓兒童遠離“自然缺失癥”是課程的分內之事。同時，社會是教育的基本維度，教育空間絕不止于學校，博物館、美術館、圖書館、街道社區、游樂場……都是教育的空間，都可以成為課程資源。當所有空間都匯聚成一本書時，完整的課程便露出端倪，課程育人的偉力便初步顯現。

主體遮蔽：人的迷失成為課程常態。在課程開發方面，人們關心“什么知識最有價值”甚于“誰的知識最有價值”。普遍的問題是：學校課程的知識取向凸顯，人的迷失成為課程常態。人是課程的前置因素，是課程的首要定義。課程是個體解放和意義獲得的過程，不論是教師還是學生，都是課程意義的參與者和創造者，是課程的有機構成部分。學校課程的主體遮蔽，本質是將師生排斥在課程之外的，讓師生跟隨在知識目標的后面亦步亦趨。而真正有意義的課程是師生參與其中的，反映學習者的興趣、需要和取向的。摸清學生的學習需求，知曉社會對學校課程的要求，明確教師的課程能力，是學校課程情境分析的重要內容。看不到教師和環境的相互作用、學生和環境的相互作用，主體遮蔽必然導致學校課程發展方向的迷失，必定在價值定位上感覺不到課程的需求者和參與者的立場。

總之，語境遮蔽將使學校課程發展陷入沒有前因后果的文化斷裂狀態，無法設計出符合學校實際的課程哲學和富有質感的課程框架。推進學校課程變革，需要從時間、空間以及主體角度探尋學校課程的文化情境；提升學校課程品質，需要從時間、空間以及主體角度建立學校課程的語境邏輯。

（作者楊四耕系上海市教育科學研究院教授，主要從事課程與教學研究，出版《教學詮釋學》《學校整體課程規劃》等著作）（《中國民族教育》2023年第1期）