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教師是學校發展的第一生產力，建設好教師團隊是提升學校品質的必由之路。山東省淄博市臨淄區晏嬰小學是一所區屬基層學校，建校僅十余年就通過教師培養實現了省、市、區名師和骨干教師數量占總人數的1/3以上。其實，每一名年輕教師在登上講臺的那一刻，學校能否搭建起高支撐力的平臺，決定了教師們未來的行走方向和職業體驗。如果說晏嬰小學教師隊伍建設有密碼的話，那就是“老教師搭臺、新教師登臺，二者攜手組建專業共同體，彼此成就”。

基于青年教師成長困惑創建共同體

晏嬰小學2010年7月建成并投入使用。學校從建校初到如今，規模擴大了三倍之多。全校教師平均年齡38.4歲，是一所年輕且具有活力的學校。學校教師人人上進，但新入職教師是整個隊伍中的薄弱力量。有一次開學不久，我收到了一封新教師的來信：

“尊敬的史校長，您好！今天我正式成為晏嬰小學大家庭中的一員，跨進校門時，我既激動又忐忑。激動的是我終于開始實現我的教育夢想了，即將和孩子們一起成長；忐忑的是擔心自己能否融入其中，能否勝任我的教學工作，能否管理好所帶的班級？”

這封信引發了我深深的思考，學校規模年年在擴大，每年都會進新教師，他們的優勢是有高學歷、新理論，有飽滿的熱情和廣泛的愛好，但他們缺少經驗、缺少實踐、缺少方法，對學校的規則了解甚少。他們擔心能否得到同事的認可、家長的支持、學生的喜歡。對他們來說，起好了步，很快就會成為學校的頂梁柱；起不好步，就會失去工作的信心，甚至喪失對教育的熱愛與追求，制約學校的長足發展。經過充分調研和校委會反復研究，學校決定成立專業成長共同體。

我們的共同體建設加強了人員結構的設計與分工：第一層是市區學科教研員引領，主要負責指導學科研究方向、定期參與學校研究活動；第二層由學校名師、學科帶頭人、教學能手等骨干教師擔任共同體主持人，主要負責相應學科教師的培養策劃、實施、評價；第三層是年級學科組共同體負責人，負責指導青年教師設計成長目標，做職業生涯三年規劃；第四層主要是青年教師。

基于此，包含語數英音體美等6個工作室、17對師徒結對互助組和近60名教師的專業發展共同體正式建立，他們激情與夢想同在，理論與實踐互補，共同走上探索教育科研的成長之路。

用“161”模式運行專業成長共同體

經過9年探索，我校教師專業成長共同體升級到了3.0版，初步形成了青年教師培養的“161”模式。

第1個“1”是指聚焦一個核心目標。從建校伊始，我們就明確了“為學生創造適合的課程”的辦學理念，從最初的“快樂星期三”校本課程到國家、地方、學校“三級課程整合”，從未動搖和偏移。本學期，我們重點聚焦“基于課程標準的大單元教學設計”，把學校的整體發展與青年教師的培養緊密融合在一起，進而明確了方向和目標。

“6”是指完成6項共同研究：

1.共讀專著。每學期結束前會規劃下階段的核心目標，列出書單并由共同體主持人選定采購，假期中大家閱讀、分享、交流。

2.共構課程。在共讀掌握基本理念的基礎上，成長共同體開始嘗試構建“基于課程標準的大單元”，具體做法是：學科共同體主持人確定單元課程研發領域—年級共同體負責人確定單元主題—師徒互助組進行課程開發。歷時三周，我們研發了語文表達領域的“講好中國故事”、數學圖形領域的“生活中的圖形美”、美術國畫領域的“二十四節氣”等28個大單元課程。

3.共展課堂。課堂是檢驗課程設計科學嚴謹與否的試金石。課程開發后，我們展開為期6周的“課堂磨煉周”。具體做法是：師傅指導徒弟備課—徒弟上課且全體成長共同體教師聽課—共同體捉蟲式評課—師傅再次指導徒弟修改—徒弟再上重構課。“兩備兩磨”迅速提升了青年教師的教學設計、課堂機智、反思重構能力。

4.共寫反思。學期末是共同體進行反思的時間，學科共同體主持人從宏觀角度、年級共同體負責人從主題確定設計實施角度、師傅從帶徒弟策略指導角度、徒弟從個人成長目標再確定角度，進行交流總結。

5.共研課題。每學期師徒都要根據學期研究目標、研究策略、研究推進、研究成果，進行學校課題申報，并完成共同的課題研究。

6.共做報告。每學期末以師徒組合為單位完成一次微型報告，要制作PPT，交流時間不少于15分鐘，共享一學期的所思所做所悟所困。

第2個“1”是指進行一次素養展評。共同體建設成功與否需成果驗證。學校引領教師把關注點放到學生素養的提高上，每學期末都安排青年教師進行“學生核心素養展評”。具體做法是：與大單元課程設計同步，師徒合作設計—師徒共商提升學生素養策略—學校組織學生素養展評活動—成長共同體成員進行集體觀摩和評價。如針對語文的“意象經典誦讀”課程，師徒從評價任務、評價形式、評價標準三個方面設計評價方案：評價任務是誦讀經典詩文，評價形式包括集體展示誦讀、推薦學生展示、任意抽取學生展示三種，由評委根據標準打分，以此引領青年教師更加重視提升學生的核心素養。而多元立體的素養展示也讓青年教師對自己的教學成果有了直觀認識，對師傅的指導有了深刻感受。

為激勵師徒協同發展，我們采用了師徒捆綁評價的辦法即“師傅考核成績＝師傅各項比賽成績的30％＋徒弟各項比賽成績的70％”。每個環節都及時跟進評價，學期末計算成績。學期末若師傅考核成績屢次居后，將取消參與成長共同體的資格，不再享受“常規免檢、評先樹優”等權利，以此激勵師徒同頻共振，推動教師隊伍整體健康可持續發展。

激活青年教師成長的“中樞神經”

“161”模式以科研化的方式，引導青年教師聚焦核心素養、研究現實問題、采取行動實踐、及時反思總結，這種培養對青年教師的影響是深遠的。具體而言，專業成長共同體的運行對教師當下的成長解決了三個問題：

一是消除了青年教師初入職場的忐忑和迷茫。任何工作都有人手把手地教，能快速融入新的集體中。

二是加速了青年教師的職業成熟，達到了一年合格、三年優秀、五年骨干的目標。起點高的培訓、最新教學方式的指導、“教—學—評”一致性設計，讓青年教師快速成長起來。

三是讓青年教師感受了教育工作的職業幸福感。成長共同體是學術團隊，是溫馨的大家庭，青年教師在這里工作著、成長著、幸福著。

共同體建設帶來了教師進步和學校發展的雙贏，激活了教師成長的“中樞神經”，一批教師在主動快速地成長。例如，音樂教師李曉宇在入職后的五年中獲得了淄博市優秀指導教師獎、區優秀青年教師等榮譽。她說：“當一個人感到有一種力量推動他翱翔時，他是決不應該爬行的。”同時，學校也被授予“山東省教師發展示范基地”“山東省全環境育人規范校”“山東省課程實驗基地”等榮譽，這正是教師共同進步的成果。

（作者系山東省淄博市臨淄區晏嬰小學校長）

《中國教育報》2023年05月12日第9版